Hovudside
Redaksjon
Bestill abonnement
Gåveabonnement
Julegåveabonnement
Arkiv
Skriv for oss
Rett på nett
Lenkjer
Verving

Syn og Segn

Tidsskriftet for kultur, politikk og samfunn

Grunnlagt i 1894. Tradisjonsrikt og utradisjonelt.
Norsk debatt, europeisk utsyn, internasjonalt perspektiv.

Redaktør: Knut Aastad Bråten

Les meir






Redaksjonsråd
Bård Vegar Solhjell
Dag Øistein Endsjø
Eva Løveid Mølster
Karin Sveen
Kathrine Sele
Marit Heier Lajord
Sigrun Høgetveit Berg
Sveinung Rotevatn

No cure, no pay - skulens kvalitetsresept
12.11.04- Sissel Espeland

Verdas rikaste skule burde ha dei beste resultata, men har det ikkje. Statssekretær i Utdannings- og forskingsdepartementet, Bjørn Haugstad, trekkjer fram særleg desse veikskapane ved skulen: svakt læringsutbytte, større forskjellar, lite tilpassing og mykje bråk1. Diagnosen er stilt, og resepten har vore «Kvalitet i skulen». I perioden 2000–2004 investerte regjeringa 670 millionar på kvalitetsutvikling i skulen.

FØRRE HAUST KOM KVALITETSREFORMA i høgare utdanning. I tråd med internasjonale standardar vart utdanninga korta ned, styreforma endra, dei private og offentlege lærestadene jamstilte og dermed i sterkare grad konkurranseutsette. Nå skal dei lågare skuleslaga gjennom «Reform 2008» for grunn- og vidaregåande skuletrinn. 17. juni i år fekk KUFkomiteen tilslutning i Stortinget for dei fleste av forslaga i Stortingsmelding nr. 30 Kultur
for læring». Meldinga skal vere gjennomført i 2008 då Utdannings- og forskingsdepartementet skal stille med nye nasjonale læreplanar i alle fag, og dessutan ha ferdigsydd eit kompetanseutviklingsopplegg for lærarar. Utviklinga av kvalitet i skulen er gjennom meldinga knytt til særleg desse to punkta. Det herskar liten tvil om at skulen kan og bør bli betre. Kvaliteten i skulen er for dårleg, men det er viktig å få fram at ønske og vilje til endring finst. Det avgjerande i den omfattande endringsfasen skulen nå er inne i, er å
sikre at det verkeleg er kvalitet i tolkinga og gjennomføringa av reforma.

REFORMRETORIKKEN
Ifølgje utdanningsminister Kristin Clemet (H) må det i skulen «satses på kvalitet, ikke bare kvantitet».2 I stortingsmeldinga er «kvalitet», «åpenhet» og «dialog» gjennomgåande omgrep. Desse orda står for positive verdiar vi gjerne vil ha i skulen, mens dei i meldinga helst er knytte til ønsket om innsyn:
«Kunnskap, åpenhet og dialog om skolen er derfor i seg selv en viktig kilde til forbedring» (s. 2). Sett ut frå innsynsønsket går dei betre overeins med ord som «dokum?entere», «rapportering», «tilsyn», «entreprenørskap», «produksjonstap», «effektivisering» og «sparing», som også gjennomsyrer dokumentet. Den generelle delen av læreplanen og verdigrunnlaget han representerer, skal behaldast, men vil stå i grell kontrast til den nye «Skoleplakaten», som kjem i staden for «Broen»,3 der refleksjon er bunde til måloppnåing for «verksemda» og skal knytast opp mot vurdering, rapport- ering og tilsyn (s. 5). Retorikken gjenspeglar to motsette maksimar, ein liberal og ein meir moderat/konservativ. Spørsmålet er korleis denne diskrepansen
i retorikken vil verke i praksis, og kva for levevilkår dei nemnde grunn- verdiane reelt sett har når det skal førast tilsyn med dei. Eit mål uttrykt i stortingsmeldinga er «å utvikle skolen og lærebedriften som lærende organisasjoner». Bak terminologien i stortingsmeldinga står marknadsideologi overraskande tydeleg i ordval som «lærebedrift» og «skuleeigar». Kven eig skulen, og kan og bør ein snakke om eigarskap i samband med kunnskap? Kven eig kunnskapen?

Dei stadig nye reformene kjem i endra språkdrakt, mens avstanden til klasserommet er stor også når det gjeld «Reform 2008». Staten pålegg skulane meir undervisning og fleire oppgåver. I praksis medfører endringane omfattande evaluerings- og rapporteringsprosessar for elevane og lærarane
i skulekvardagen, noko som gjer utføringa problematisk.

SENTRAL STYRING, LOKAL FRIDOM
Skulen blir sett på som ein organisasjon, strukturert etter innbringande modellar frå organisasjonsteori og næringslivet. Som mangt anna kom målstyringskonseptet frå USA og blei viktig i Noreg særleg på 1990-talet. I denne tenkinga er oppnåinga av målet viktigare enn prosessen og innhaldet. Komponentane i målstrukturen består av nivådifferensierte mål (overordna mål, hovudmål, delmål), ein strategisk plan, verksemdplan og resultatanalyse. Staten spesifiserer lovregulerte mål, bortdelegerer ansvaret for gjennom- føringa, men står sjølv tilbake som kontrollinstans med sanksjonsmulegheiter.

Kritikken mot tidlegare utdanningsminister Gudmund Hernes og Trond Giske i
Arbeiderpartiet har mellom anna gått på den altfor sterke og detaljregulerte skulestyringa. Nå skal det givast «tillit» og «fridom» til aktørane i skulen innafor vidare rammer – som er klart avgrensa og lovregulerte. Hovudlinja
i den nye reforma er «Nasjonale prinsipper og retningslinjer for lokal utføring». Det auka ansvaret skal i den andre enden kontrollerast og etter kvart offentleggjerast i eit såkalla meir heilskapleg perspektiv.

«Politikken har ikkje vore særleg oppteken av tilsyn, oppfølging og kontroll av dei arbeidsmåtar skulen har nytta og dei resultat skulen har nådd, og har med det ikkje hatt gode vilkår for innsikt og endring», skriv professor Peder Haug i si oppsummering av evalueringa av Reform 97.4 Men dette skal det endrast på nå, nettopp ved å skjerpe «kontrollinstansen ». Nå skal kvaliteten målast, og resultata verkeleg ha verdi.

Auka sjølvstyre, lokal handlefridom og tillit til skulane og lærarane er hovudprinsipp i meldinga. Men kva fridom er det snakk om, når sjølvstyret og tilliten omsett i praksis betyr ansvar for utføringa av arbeidet ut ifrå klare detaljerte nasjonale mål som er fastsette i lova? Kan vi stole på høgare realitetsorientering og meir konkrete praktiske retningslinjer og mulegheiter for gjennomføring i framtida?

Ansvaret for å kome ressurssløsinga i skulen til livs ligg på kommunane. Det må dei klare, sjølv om det blir løyvd mindre pengar til kvar elev. Det må vere opp til kommunane å finne lure måtar å få meir ut av pengane på, har høgreleiar Erna Solberg slått fast.5 Frå 1. mai i år vart «eigarskapen» for dei vidaregåande skulane, som grunnskulen før, delegert til kommunane. Det er nå Kommunenes Sentralforbund som sit med forhandlingsansvar for undervisningspersonalet og ansvar for mellom anna det å utvikle kompetanse i skulen.6 Kommunestyra endar opp med å vagle på stram linje mellom slunkne kommunekassar og lova. Kan den auka fridomen haldast i hevd når grepet i den andre enden er så stramt?

På visse område skal skulane få friare taumar. Skuleåret blir meir fleksibelt, og det same gjeld 25 % av timetalet i grunnskulen. På den andre sida har elevane rett til eit minstetimetal, og elevane skal ha lengre skuledagar. Innan 2006 skal timetalet aukast med ni timar i barneskulen.

Klasseeininga forsvann med endringa i § 8-2 i opplæringslova frå 1. august i fjor og blei erstatta med «grupper etter behov», men «ikkje større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg». Så langt verkar det som om endringa langt på veg har tatt form som ein disputt i media om kva for og kor mange skular som har/ikkje har brote reglane, og eventuelt kvifor. Kva forsvarleg gruppestorleik er, er elles ein diskusjon, men er i grunnen ein skindiskusjon så lenge premissane blir lagde gjennom stipulerte kostnader, og desse ikkje er høge nok. Finansieringsforma som betaler skulane per elev, implementert i osloskulen i fjor, tvingar dessutan ein del skular til å velje ut frå kvantitet.7

Når skuleleiarane på si side kan tilsetjast i åremålsstillingar, kan dei stå i klemme i eit overordna organ, fastlåste i eit administrativt apparat der ein aukande del av arbeidet synest å bestå i å piske nedover i systemet for å kunne gi best (flest?) muleg rapportar oppover i systemet. For å sørgje for dei beste skuleleiarane i osloskulen skal det som ein del av løftet om kompetanseheving av tilsette i skulen opprettast eit rekrutteringsprogram
i samarbeid med BI; «Master i skoleledelse», «Master of Management» og «Minimaster». «Osloskolen skal ha de beste lederne!» uttala direktør for Utdanningsetaten i Oslo, Astrid Søgnen: «Lederopplæringen skal bevisstgjøre om skolens rolle som samfunnsaktør og tjenesteyter. » Rektor står i fare for å bli ein aktør i lojalitetskonflikt mellom byråkratar, politikarar, lovforplikta forskrifter og røynda i skulen. Stortingsmeldinga slår fast at «skolen [trenger] kompetente lærere og skoleledere, som har positive holdninger til endring og utvikling» (s. 4). Positive haldningar finst og trengst, og elles burde dei kanskje ha lagt til kritisk sans og overblikk? Meir problem-
atisk synest det elles å vere når administrative oppgåver blir favoriserte
framfor lærargjerninga.

I skulen er det framleis lønnsutgiftene som tynger mange av skulane. Det er for mange lærarar i skulen, og det trass i det underkommuniserte faktum at lærarane gjennom skolepakke 2 betalte sin eigen lønnsauke gjennom meirarbeid. Slik har mange skular allereie vorte kraftig letta for fagleg personale. Endringane av avlønningsvilkåra i skulen er ein invitt til liberalistisk
lønnspolitikk. Eit prestasjonsorientert personleg avlønningssystem vil opne for kamp om arbeidsplassane. Ikkje så dumt, vil mange rettmessig meine. Men dersom innsatsmålinga viser seg å vere vanskeleg, vil dei lokale forhandlingane primært vere for dei fromme og rettruande. Ei anna sak er om forskjellslønna blir reell, med skrantne kommunebudsjett. Presumptivt blir det
som hittil – store kampar for lite.8

Dessutan har desentralisering av ansvaret for skulane og innføring av tiltak som dei skisserte i den nye reforma, trass i auka lønningar, ført til eit rekrutteringsproblem mellom anna i England.9, 10 Somme stader i USA rømmer lærarane visse skuledistrikt, noko som har ført til store skilnader og lite stabilitet.11

Også i Noreg har vi på den eine sida eit system som manglar lærarar, og på den andre lærarane utan fast tilsetjing og dei utan arbeid. At det vil betre seg dei neste fem–seks åra, er ei spinkel trøyst. Ei vanleg slutning er at jo høgare lønn, jo betre motivasjon, og at rekruttering basert på avlønning fører til at skulane beheld dei mest «attraktive» medarbeidarane. Spør ein faktisk lærarane – som det er gjort i ulike undersøkingar, gir dei heilt andre årsaker,
som fagleg interesse, elevarbeid, gode kollegaer og fridom, som grunngiving for yrkesvalet sitt. I eit vidare europeisk perspektiv konkluderer Eurydice med at lønn relativt sjeldan blir oppgitt som ein viktig grunn til misnøye.12

Mange opplever dei nye forskriftene for skulen som splitt-og-hersk-teknikk som svekkjer tillit og respekt, og i staden gir grobotn for mistanke og distanse. Splittinga av aktørane i skulen må stoppast. Derimot vil nærare kontakt mellom medarbeidarane i skulen og administrasjonen gjere skulen
betre.

I utviklinga av kvalitet i skulen vil ikkje ustabile tilsetjings- og arbeidsforhold verke positivt. Stilling og lønn vurdert ut ifrå elevresultat og andre snevre parametrar opnar for lettvinte løysingar, skeiv fagleg vektlegging og testøving.

RAPPORTERINGSFETISJISME
I skulen arbeider ein med verksemdplanar og årlege handlingsplanar der ein ser på strategiske initiativ om kva som skal gjerast, korleis vise resultata og kven som er ansvarleg for å nå spesifiserte strategiske mål. Skulen er ei forvaltningsverksemd med tilsette mellomleiarar, med statlege styringsstrategiar, der elevane kan samanliknast med arbeidarane på det lågaste nivået i bedrifta. Når oppbygginga er målstyrt, kva så med praksisen
og innhaldet? Målingar av abstrakte storleikar vil i praksis konsentrere seg om det som lettast lar seg måle. Det er ikkje til å unngå at mange lærarar føler seg styrte av måla. Trass i langvarig og omfattande stillingsstopp mellom
anna på vidaregåande trinn i osloskulen og færre lærarar per elev aukar forventningane om kontakt og oppfølging av den enkelte eleven, gjeremål og oppgåver minimaliserer tida til det grunnleggande arbeidet; førebuing, etterarbeid og fagleg fordjuping.

I vidaregåande skule fekk dei tilsette etter sterke protestar behalde leseplikta – i teorien. I praksis dør ho i dei største faga med innføring av kjernetida – som skal vere lik for alle fag. Meir bunden arbeidstid går mot straumen i arbeidslivet elles, der forholda blir meir fleksible. Det aukande bindingskravet
til lærarane botnar vel i alt vesentleg i forslitne mytar om og ein djup skepsis til lærarstanden. At arbeidstida dessutan blir bunden til endå fleire fag- og undervisningseksterne oppgåver, er ei konkretisering av denne skepsisen.
At alle tilsette i sku len skal vere meir tilgjengelege for elevane, er ei anna.13

Eit av dei nyaste tilsiga er «fagrapporten» der kvar minste detalj i undervisninga skal gjerast greie for i nok eit skjema. Slik rigiditet stenger for improvisasjon og fleksibilitet som elles er grunnleggande når ein skal tilpasse
undervisning til den enkelte eleven, og i og med at elevane trass alt er menneske, akkurat den timen den dagen.

Gjennomgangsslagordet er altså «Kvalitet i skulen». Kvalitet skal sikrast på alle plan, og for å sjekke kvalitetstilstanden i skulane har det vorte utarbeidd ei rekkje spørje- og brukarundersøkingar. Eit døme er «Dybdevurdering» der elevane må krysse seg «uenig – enig» i om «Læreren går gjennom tekstens tema før dere begynner å lese», «misfornøyd – fornøyd» når det gjeld «Hvor
fornøyd er du med bruk av PC/Internett i norsktimene?», «alltid – aldri» når det gjeld «Studerer innholdsfortegnelsen», «uenig – enig» i om «Jeg liker å lese for å lære noe nytt».

Skulen i dag er vorten ein arena for utfylling av rapportar og skjema der svart/kvite spørsmål opnar for tilsvarande svar, og der desse skal vere statens bevis for den nasjonale kvalitetstilstanden – og synleggjere den enkelte skulen som ikkje held mål. Kvalitetsmålingsinstrument som «Kvalitetsbarometeret » for osloskulen har som uttalt mål å danne eit felles kriteriesett for kva som er ein god skule. Berre eit døme frå «Fokusområde
6.4 Forvaltning» under «Hovedområde 6 Ledelse og kvalitetssikring» der ein skal krysse av i kva grad ein meiner oppfyllinga av målet står til «kriterienivå 4 Oppgaver og myndighet er delegert der det er formålstjenlig, og ledelsen følger opp gjennom systematisk rapportering» eller kanskje berre kriterienivå
2 Oppgaver fordeles uten systematisk oppfølging».

Kva er signaleffekten av skjemavelde, rigide tidsskjema, rapportar og undersøkingar med utfylling av eit ja eller nei elevane møter på skulen? Og eit apropos til ressurssløsing?

FRITT SKULEVAL – EIN DEMOKRATISK RETT?
I stortingsmeldinga er den demokratiske retten til «opplæring uavhengig av bosted, økonomi og alder» nedfelt. Eit meir overbevisande innlegg for fritt skuleval er vanskeleg å finne, og på mange måtar markerer den nye friskulelova enden på einskapsskulen. Opplæringslova gir elevane rett til å få eitt av tre ønske om vidaregåande opplæring oppfylt, ein rett som i kombinasjon med fritt skuleval har vist seg lett å utnytte.14 Kva inneber så eit
fritt skuleval? Blant anna at skulane skal bli betre fordi dei må konkurrere om elevane, at foreldra skal kunne ta ut borna sine utan å måtte gi opp grunn, og at meirutgifter til transport skal dekkast av kommunane. For dei føresette er valet av skule eit område der dei verkeleg har medråderett, eit val som
nødvendigvis vil vere påverka av inntrykket av skulen. Skulevala vil med ei slik lov i sterkare grad bli ressursbaserte og økonomistyrte.

Eit verkeleg fritt val finst jo dessutan ikkje utan noko å velje i, og eit differensiert valtilbod vil ikkje nødvendigvis den offentlege sektoren sjå seg råd til. Skuletilbodet er overlate til fylkeskommunane, som på si side er prisgitt økonomiske rammer og derfor i praksis overlet ansvaret til det private. Omvendt vil elevane som ikkje oppfyller karakterkrava, bli minst ettertrakta, og dei med særskilde behov blir for dyre. Når vala blir kapital- og konkurransebaserte, vil dei allereie privilegerte i samfunnet systematisk bli forfordelte og dei med høgast utdanning og høgast lønn vere dei som «reint faktisk har reell valfridom».15

MED SAME RETT TIL PRIVATE VAL
Skulane blir oppmoda om nærkontakt med det lokale arbeidslivet/private næringslivet, ei integrasjonslinje vi kjenner att frå (særleg) 1960–70-talet. «Det vil bli lagt fram en strategi for entreprenørskap i utdanningen», lyder det i stortingsmeldinga. Politisk er strategien berre ein av fleire i eit større privatiseringsprosjekt. I sommar skreiv avisene om eigarane av Mercur, ei rørleggjarbedrift, som starta eigen skule fordi dei fann opplæringa i den offentlege skulen for dårleg.16

Etter oppmjukinga av lova om privatiserte skular har vi sett ei etablering av mange nye ikkje-statlege skular, «friskular», «fagskular » og «privatskular.» Og det kan vere mange årsaker til å velje alternativt. I eit radiointervju om privatskulen Kongsberg International School, som berre i år har dobla talet på elevar, nemnde rektor eit øvre tal på 15 elevar i klassen, disiplin, akademisk standard og tospråklegheit som årsaker foreldre grunngav skulevalet sitt med.17 Isolert sett er dette gode årsaker som også er skisserte som ideal for den offentlege skulen, men korleis kan vi faktisk oppnå dette når klassene
(«gruppene» i fersk terminologi) blir større, plassen mindre, mens lærarane og midlane blir færre?

Behovet for private tilbod har ofte vore legitimert gjennom mangelen på kvalitet i den offentlege skulen. Men når etterspurnad og tilbod bestemmer marknaden, og graden av ressursar er medbestemmande for vala, er ikkje nødvendigvis konkurransevilkåra rettferdige. Ønsket om mangfald og alternativ kan også ha motsett verknad, for når konkurransen er over, vil tilboda truleg bli likare. Dei som skriv så fint om utvikling i skulen, vil paradoksalt nok gjennomføre eit system som dyrkar fram skulane som marknadsproduserte ferdigpakker.

Friskulane mottar statleg stønad, i storleik 85 % av det dei offentlege nå mottar frå kommunane.18 Til saman betyr dette to milliardar over statsbudsjettet. Kunne desse ressursane vorte brukte til å forbetre det offentlege tilbodet? Ein verknad av hardt belasta kommunebudsjett vil vere overføring av tilbod til den private sektoren. Noko som elles gjenstår å sjå, er om staten faktisk klarer å følgje opp skulane.

Eit prøveprosjekt i USA er dei såkalla «Charter schools», som delvis er knytte til det offentlege skuleverket og delvis følgjer eigne reglar. Skulane skal vere opne for alle, men er gjerne religiøst funderte, og ein del er styrte av private selskap.19 Kor går grensene for kva som er alternativt og akseptabelt?
Allereie har private tilbod skapt ein viss kontrovers her heime, som til dømes Per-Ivar Nikolaisen i Dagsavisen 3. september 2004 under tittelen «Kristne friskoler vil ha antirock og tungetale».

Når skulevala og finansane blir overførte frå det offentlege til det private, vil det eigentleg dreie seg om ei meir konservativ reform enn altså den liberale som ho gjerne blir presentert som. Vala – og dei økonomiske utgangspunkta som ligg til grunn for dei – vil såleis vere private, mens vala og resultata i
neste omgang skal gjerast offentlege.

PRIVATE RESULTAT I OFFENTLEG GAPESTOKK?
Utvikling i skulen har i stor grad handla om skulevurdering. Hovudgrunngivinga for dette har vore at skulen ikkje må henge etter samfunnsendringane. Vi treng eit meir kunnskapsdrive samfunn. Det kan få vere ueinige i, men måten og målet må diskuterast meir. Dei nye læreplanane skal innehalde «mål for fagkompetanse som skal nås», opplyser stortingsmeldinga. For å måle fagkompetansen kjem dei nasjonale prøvene.
Dei nasjonale prøvene og opprettinga av nettstaden skoleporten.no utgjer delar av eit «nasjonalt system for kvalitetsvurdering ». «Samarbeid mellom hjem og skole skal inngå i det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering», står det i stortingsmeldinga, ei sterkare presisering av plikta skulen har til å organisere samarbeidet med dei føresette. Skulen skal informere og dokumentere for å synleggjere det som skjer og ikkje skjer i skulen.

Nettportalen Skoleporten er oppretta som tilbod om openheit om skulane sine
ressursar, men resultata som skal leggast ut, skal berre brukast innetter i skulen. Førre skuleår vart det gjennomført obligatoriske nasjonale prøver for elevar på 4. og 10. trinn, og dette skuleåret skal også elevar på 7. trinn og grunnkurs vidaregåande testast. Resultata av dei nasjonale testane skal utgjere ein «profil » som elevane skal ha med seg vidare: «De nasjonale prøvene er utformet slik at det er mulig å følge elevenes og elevgruppers utvikling over tid.» Førebels skal funksjonen til prøvene vere «diagnostisk», men vil vi verkeleg klare å halde stand mot resultatmisbruk i ei tid der innsyn har vorte eit folkekrav? Prøveresultata skal vidare først og fremst brukast
for å hjelpe lærarane til å tilpasse undervisninga Lærarane skal tilpasse undervisninga til den enkelte eleven, men på basis av eit skulesystem som gjer skulane likare.

Når standardane skal vere nasjonale, blir skulane likare, og når då dei nykonservative heiar fram ei gjenføding av fortidas ideal om «disiplin», «ærefrykt» og «virkelig kunnskap», vil konsekvensane i skulen bli meir standardiserte og tradisjonelle læreplanar og undervisning – i motsetning til ønsket om mangfald i tilbod i ein open marknad. Med vektlegginga av basisfag og grunnleggande dugleikar i dei nye reformene vil læraren igjen kome inn som drillande og kontrollerande instans. Denne typen læring er kjend for å vere programmert og for å framelske pugging, og prinsippet er at læring skal skje gjennom metodisk lønn eller avstraffing. Reguleringsmekanismar og læring som teknisk praksis ser vi mellom anna i den nyliberalistiske marknadstenkinga med sterk tru på ny teknologi. IKT i skulen er ein av dei
mest takksame reiskapane i moderniseringa av skulen i og med at bruken av IKT er lettare målbar enn mangt anna som går føre seg i klasserommet. Å yte elevane sørvis i bruken av ny teknologi synest å ha vorte ei hovudsak i lærarens virke. Synet på opplæring som eit tenesteytande yrke, der læraren er tilretteleggjar av dei tekniske og praktiske forholda, er utbreidd. Det er kanskje ikkje den tradisjonelle læraren vi treng å frykte mest. Innsynsog
tilsynskrav har ført til ytre krav i skulen om å vere brukarvennleg. Når elevane, dei føresette og næringslivet blir «brukarar» og «kundar», blir vurderingssituasjonen og autoritetsrolla vanskeleggjorde for dei tilsette i skulen. Statusen til profesjonane, ikkje minst lærarprofesjonen, blir svekt når
fagpersonane blir reduserte til organisatorar, i stillingar som rettleiarar og «coaches» som til kvar tid skal vere disponible for marknadens behov. Staten blandar seg lite, men legg likevel premissane.

Tillit – i rette tyding av ordet – til den profesjonelle læraren må gjenopprettast. Læraren skal vere ein klar fag- og vaksenperson, omsorgsfull sjølvsagt, men dei stadig meir omfamnande omsorgsforventningane til lærarane må nødvendigvis dempast.

Mange har kritisert det som skjer i klasseromma, som sjølvoppfyllande profetiar, at læringa består i om lærarane sine forventningar til elevane blir oppfylte.20 Filosofiprofessor Jon Hellesnes har skrive om korleis læringa kan verke sjølvverifiserande, det han kallar ontologisering, at lærarane sine syn på elevane og forventningane deira til elevane blir ståande for korleis elevar er. Lærarane møter stadig kritikk for å vere for autoritære. For nokre år tilbake påpeika psykologen Finn Skårderud i Dagblad-bilaget Magasinet eit
gjennomgåande tema i tv-serien «Sopranos» om «hvordan barna ødelegger mytologien om makt». Det har skjedd ei forskyving i maktforholdet mellom generasjonane. Held kritikken i dag i ein skule og ein kvardag som er gjennomsyra av nettopp fokuset på individ og elevrettar og demokrati?

NYLIBERALISTISK SKULESTYRING
Endringsprosessane har for så vidt ikkje vore i gang så lenge, men allereie har rapportar plassert norsk skulepolitikk i teten av ein meir internasjonal høgrevend trend.21 Skulestyringa har vorte kalla nyliberalistisk og skulen «Clemets nyliberalistiske kunnskapsregime?».

Ei nyliberalistisk tenking, men også ein nykonservativ tankegang markerte eit skifte av den sosialdemokratiske ideologien på 1970-talet. Desse to retningane påverka på ulikt vis skuletenkinga, skriv Petter Aasen, i Noreg under Kåre Willoch og Gro Harlem Brundtland, mens skulepolitikken på 1990-
talet synest å ha bestått i kompromiss mellom dei to nyideologiane.22

Det nyliberalistiske tankegodset kjenner vi igjen i den sentrale styringa av skulen, innføringa av nasjonale standardar og ei framstilling av skulane som eit kollektiv og ein nasjonal einskap, påviser professor Michael W. Apple. Myndigheitene går ut frå ein rasjonell og nøytral marknad og tillit til individet
og overlet det sosiale ansvaret til desse. Dei konservative har tradisjonelt vore meir skeptiske til det fornuftige og gode mennesket og kravd meir kontroll og autoritet. Apple viser likevel til samanfallande interesser mellom
dei nyliberalistiske og dei nykonservative. Begge partane er opptatt av effektivitet og gjennomføring, og møter kvarandre i skulepolitikken til høgresida. Den norske skulen står såleis i klem mellom den nyliberalistiske
visjonen om ein fri marknad og mangfald på eine sida og det nykonservative ønsket om å kontrollere/regulere innhald og gjennomføring og overlating til det private på den andre. Retorikken i departementsmeldinga definerer faktisk sett desse to motstridande retningane, mens målinga av kvalitet verkar som eit slags kompromiss mellom dei. Dette er ein syntese som har vore lett å legitimere ut frå det aukande allmenne kravet om kontroll og innsyn – og sjølvsagt eit ønske alle kan einast om, nemleg kvalitet i skulen.

Førebels har evalueringar av Kvalitetsreforma i høgare utdanning vist gode resultat. Dette vil nok også gjelde «Reform 2008», men faren er stor for at lykka blir kortvarig dersom ikkje resultata gjenspeglar verkeleg kunnskap. Liknande skulereformer har i andre land ført til ein pedagogisk praksis som
viser seg stadig vanskelegare å gjennomføre. I praksis inneber dei gjerne gjennomføring av dei meir pragmatiske konservative endringane, mens dei liberale blir for upraktiske og dyre. Sosial utjamning er eit erklært mål også
for den sittande regjeringa, og solidaritet og framhald av velferdssamfunnet med rettferdig deling av goda essensielt. Det er i praksis ein djup konflikt mellom solidaritetsønsket og tanken om ein fri og manfaldig marknad. Den gode intensjonen om individuell fristilling og valfridom, der alle skal ha åverkingskraft, har dårlege levevilkår når visse og same mål skal gjelde alle. Den gode viljen forsvinn for lett i alt virvaret rundt rapporteringar og målingar. Vi må kunne forvente ei meir realitetsstyrt og tydelegare skulepolitisk retning,
saman med betre tilrettelegging for realisering av verdiformidling gjennom skolering, rettleiing og oppfølging som ikkje handlar om straff.

KVALITET I SKULEN
Skulen blir ofte skulda for å vere livsfjern; opplæringa er ikkje (direkte) relevant for det ventande yrkeslivet. Men det tilbakevendande formularet om at skulen skal vere konform med arbeidslivet, gjer han samstundes verflødig.
Om det ikkje er viktig eller nødvendig med annan teoretisk kunnskap og Breiare kunnskapar enn nøyaktig dei ein treng i akkurat det yrket, bør vi avskaffe skulesystemet og sysselsette barna med det same.

Sjølvsagt kan og skal ikkje skulen stå fullstendig utafor økonomiske og samfunnsmessige strukturar. Den offentlege skulen treng ei grundig opprusting både pedagogisk, materielt og teknologisk, med eit budsjett som gjer endringsarbeidet muleg og skulekvardagen lettare. Bakom endringar i skulen må det ligge klokskap, og tid til mogning og ressursar må følgje dei. Vi må bort frå den byråkratiserte, overstyrte, konformistiske og kommersielle
skulen der målbar kunnskap lett blir ståande som sann kunnskap, og der mangelen på tillit til aktørane i skulen er stor.

Skuleforskaren Andy Hargreaves er berre ein av mange som ser avstanden mellom skulen og verda utafor som den største krisa i skulen. Skulen ligg tilbake for samfunnet når det gjeld kjensler, individualitet, identitet, ut?danning og kultur, meiner Hargreaves. Den same kritikken blir retta av den svenske
pedagogen Bo Dahlin. Han skriv at i læraryrket er dei estetiske og etiske sidene fortrengde til fordel for teknologisk rasjonalitet. Begge etterlyser danning og hermeneutisk refleksjon i skulen. I skulen er det mangel på kommunikasjon og heilskap fordi premissane er teknologiske, skriv Hellesnes. Skulen hindrar ekte danning i tydinga sjølvforståing og klokskap og forståing til å skjøne og avsløre det som hindrar danning.

Dei unge har vorte stempla som «glasurgenerasjonen » som skummar overflata av alle tilboda i forbrukarsamfunnet, og som forventar «instant satisfaction». I skulen skuldar mange dette på den progressive pedagogikken med læring basert på lystprinsippet, idealet om «fri vokster» og der trivselsfaktor = motivasjon.

Professor Olga Dysthe skriv at det gjerne er nettopp konflikten som gir ny meining. At elevane ikkje skal møte motstand i skulen, er ei av dei største og mest hardnakka misforståingane ein møter i skulen. Elevane sjølve er også mest opptatt av utfordringar, overraskingar og variasjon, og når det kjem til stykket, liker dei best god struktur og orden. Dei treng trygge arbeidsforhold og læraren som ein vaksen fagperson som står for positive verdiar. For eleven handlar det ikkje berre om dei reint faglege kunnskapane, men om å
utvikle sin eigenidentitet.
Elevane må lærast opp til å reflektere og vere kristiske. Best skjer læring når elevane er reelle deltakarar, ikkje kundar og konsumentar.

Den tyske sosiologen Thomas Ziehe skriv om «kulturell frisettelse» og «aurafall». Skulen har vorte for subjektiv, familiær og intim, og læraren har mista autoriteten og ståstaden sin som attraktiv representant for «vaksenverda». Skulen må stå for noko anna enn røynda utafor, er Ziehes påstand. Skulen må rekonstruerast som «offentlighetsrom», og i staden for «hverdagsspråk» må det kome eit «offentleg språk». På si side må læraren
kompensere for aurafallet ved å vere autoritet utan å vere autoritær, og ved å arbeide for å gi elevane kontinuitet og samanheng.

For berre få år tilbake var autentisitet pedagogisk in. Elevane skulle få møte røyndomsnære situasjonar i oppgåver og tekster. Men tekst og teori som gir seg ut for å vere røynd, er det ikkje, og elevane er dei siste som let seg lure til å tru at skulen ikkje er skule.

I skulen er det viktig med ei orientering mot røynda og vektlegginga av praksis er positiv, men blir mangelfull utan eit fagleg og teoretisk fundament. Det er gjennom avstanden og sambandet mellom praksis og teori at den sjølvstendige tenkinga får plass. Refleksjon og forståing, men også audmjukskap, klokskap og humor – i det heile tatt må etiske verdiar og haldningar vere det viktigaste i den pedagogiske tenkinga og praksisen – kvaliteten – i og omkring skulen. Det er medvit om dette, kvalitetsmedvit om du vil, skulen må formidle. Skulen må stå for stabilitet og som berar av og medvit om kultur, historie, tradisjon, og såleis vere verdibevarande bolverk mot flyktige politiske innfall og motar.


LITTERATUR
«Til elever og foresatte. Innføring av nasjonale prøver og det nye nettstedet skoleporten.no», Informasjonsbrosjyre frå Læringssenteret, Utdanningsdirektoratet og Utdannings- og forskingsdepartementet. 03/04.

«Utdrag fra St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring om grunnskolen og videregående opplæring. » Utdannings- og forskingsdepartementet.
Heile meldinga: http://odin.dep.no/ufd

Apple, Michael W. (2001). Educating the ’Right’ Way: Markets, Standards, God, an Inequality, New York and London: Routledge. I Utdanning 26. mars, 4.april og 8. april 2003, omsett og redigert av Arne Solli.

Dahlin, Bo (1993): «Lärarbildningen och den estetiskt-etiska aspekten av lärares yrkeskunskap». I John Cederström ofl.: Lærerprofessionalisme. København: Unge pædagoger.

Dysthe, Olga (1997): «Leiing i eit dialogperspektiv.» I Otto Laurits Fuglestad og Sølvi Lillejord (red.): Pedagogisk ledelse – et relasjonelt perspektiv. Oslo: Fagbokforlaget.

Hargreaves, Andy (1997): Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder. Oslo: Ad Notam/Gyldendal.

Hellesnes, Jon (1992): «Tilpassingsideologien, sosialiseringa og dei materielle ordningane.» I Erling Lars Dale (red.): Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal.

Skirbekk, Sigurd (1999): Ideologi, myte og tro ved slutten av et århundre. Sosiologisk kulturteori og funksjonsanalyse. Tano/Aschehoug.

Ziehe, Thomas (1989): Kulturanalyser, ungdom, utbilding, modernitet. Stockholm: Symposiom bibliotek.

NOTAR
1 Dagbladets bilag Magasinet 07.08.04.

2 «Norge kan få verdens beste skole», www.bt.no/ utdanning/article266002, NTB-melding publisert 17. juni 2004.

3 «Broen» er den delen av den førre læreplanen, generell del, der verdigrunnlaget er skissert.

4 «Resultat frå evalueringa av Reform 97», utarbeidd av Peder Haug, forskingsleiar for evalueringa. Noregs forskingsråd, februar 2004.

5 Dagbladet 21.07.04.

6 Regjeringsvedtak 31.01.03.

7 1. januar 2003, først grunnskulen, nå i vidaregåande.

8 Og ikkje minst, og viktigare – prinsippkampar.

9 2002–2004: Eurydice rapportserie om læraryrket i eit europeisk og framtidsretta perspektiv, publisert 12.08.04 www.ls.no, «Lærermangel opptrer framfor alt når rekrutteringen er desentralisert.»

10 Aldersfordelinga er eit anna område som det på langt nær er greidd ut om.

11 Utdanning nr. 20 – 17. september 2004.

12 Rapport 2002–2004 om mellom anna lærarrolla og respekten for læraren.

13 Mi erfaring er elles at terskelen for å ta kontakt med skulen og læraren ikkje akkurat har vorte høgare, jamfør (privat) telefon, e-post, mobiltelefon, SMS. Kravet til alltid å vere tilgjengeleg og online blir stadig høgare, og skiljet mellom privat- og arbeidsliv er i ferd med å viskast ut.

14 Som det kom fram i dagspressa i sommar, har framsynte elevar manipulert systemet ved først å velje to skular dei ikkje kunne rekne med å kome inn på, for så å vite at dei etter regelen måtte få det tredje ønsket sitt oppfylt.

15 Professor ved Madison, University of Wisconsin, Michael W. Apple.

16 Liv Skjelbred: «Siemens tar over elektroutdanning i Sør-Trøndelag», om elevar ved Malvig videregående kole som skal få undervisninga i bedrifta
Siemens, Utdanning nr. 17 – 25. juni 2004.

17 NRK radio P1 i juli.

18 Fagskulane kan også søke om slik statleg stønad.

19 Utdanning nr. 20 – 17. september 2004.

20 Jamfør Robert Rosenthal og Lenore Jacobson: Pygmalion in the Classroom, 1968, der tittelen refererer til Ovids Metamorphoses og historia om Pygmalion som skapte ein kvinnestatue han omskapte til ei verkeleg kvinne som han gifta seg med.

21 Per-Ivar Nikolaisen: «Norsk skole langt fremme» i Dagsavisen 02.08.04 med referanse til nyhendebrevet Mandag Morgen.

22 Petter Aasen, leiar av NIFU (Norsk Institutt for studier av forskning og høyere utdanning): «Et utdanningspolitisk perspektiv på skoleledelse»
Foredrag på Skolelederdagene 2004, 23. juni 2004.

http://utdanningsledelse.uio.no/skoldag/Doc/

Tilbake
   Syn og Segn nr 4/2008


   Syn og Segn nr 3/2008


   Syn og Segn nr 2/2008


   Syn og Segn nr 1/2008



   Syn og Segn nr 4/2007







   Syn og Segn nr 3/2007



  
Syn og Segn nr 2/2007


  
Syn og Segn 1/07